Modelo de secuencia
didáctica para el desarrollo la
comprensión lectora en la escuela técnica
“desarrollar las
capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la
educación a lo largo de toda la vida”
La Ley Nº 26.206 de Educación Nacional Título I, Capítulo II desarrolla los fines y objetivos de
la política educativa nacional y expresa esa necesidad.
En el caso de la educación técnica de nivel secundario debe garantizar el
cumplimiento de los objetivos de la educación secundaria establecidos en el
artículo 30 de esta ley:
“...habilitar a
los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para
el trabajo y para la continuación de estudios”.
En el Capítulo II, al referirse al Sistema Educativo Nacional, se postulan
los objetivos de aprendizaje de los distintos niveles educativos obligatorios
atendiendo al desarrollo integral de las
capacidades de los sujetos. Cabe recordar que nuestro sistema educativo
actual establece la obligatoriedad de la escolaridad desde los cuatro años
hasta terminar la educación secundaria.
Por otra parte, la Ley de Educación Nacional establece, en su artículo 38,
que la Educación Técnico Profesional se rige por las disposiciones de la Ley N°
26.058/05 que regula y ordena a esta modalidad.
De acuerdo a estas regulaciones nacionales, la ETP debe responder a los
siguientes objetivos y finalidades:
• Garantizar una sólida formación general que posibilite a los alumnos
desempeñarse personal, social y laboralmente.
• Proporcionar una formación para el ejercicio informado, ético y
responsable de la ciudadanía y el quehacer profesional.
• Cumplir los objetivos específicos del nivel educativo al que corresponde
esta modalidad formativa.
• Ofrecer una formación profesional significativa para desempeñarse en
determinados sectores o áreas productivas.
La Ley de Educación Nacional, a la vez que extiende la obligatoriedad
escolar al nivel secundario, establece que el Estado Nacional, las Provincias y
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deben garantizar el derecho a la educación
de los niños, jóvenes y adultos brindando mayores posibilidades de acceso,
permanencia y egreso de los niveles educativos obligatorios.
La ETP debe entonces, responder de manera mancomunada a estos objetivos y
finalidades, lo que requiere propiciar que los estudiantes adquieran una formación integral y de calidad que
les posibilite concluir la educación obligatoria, continuar estudios y desempeñarse
satisfactoriamente en situaciones concretas de trabajo.
Entre los objetivos y la finalidades establecidos en la Ley de ETP está el
de “ofrecer una formación profesional
significativa para desempeñarse en determinados sectores o áreas productivas”.
Al mismo tiempo, al formar técnicos se los debe orientar para que puedan
constituirse en protagonistas del desarrollo territorial y promotores de la
calidad de vida de las personas, con sentido crítico y responsabilidad
ciudadana.
Sin perder de vista lo expresado, proponernos centrarnos en el objetivo y
la finalidad establecidos en la Ley de ETP que es “ofrecer una formación
profesional significativa para desempeñarse en determinados sectores o áreas
productivas”.
“La humanidad ha
entrado en una nueva etapa de su historia, cualitativamente distinta de las
anteriores. Quizás el hecho más importante de esta nueva etapa sea que el ser
humano está construyendo un nuevo mundo. La ciencia ha revelado las
estructuras, procesos y leyes de la naturaleza; abriendo, así, su ámbito a todo
tipo de modificaciones. En consecuencia, el mundo material en el que
actualmente vive el hombre es un mundo de productos artificialmente
resintetizados. La creación original era insuficiente para satisfacer la
naturaleza afanosa y apetitiva del hombre occidental. Se ha producido una
segunda creación en la que los seres humanos se han dedicado a rehacer gran
parte de la realidad material de acuerdo a sus deseos.
Además, el alcance
del artificio y las consecuentes modificaciones no termina con la
reconstrucción de la naturaleza, sino que llega también a la sociedad.
Gran parte de lo
que antes estaba basado en la ‘tradición’ o en los ‘grupos sociales naturales’,
ahora se ha reconstruido según un plan preconcebido. En la actualidad, las funciones,
las relaciones, los grupos y hasta las personalidades individuales están
sometidas en gran medida a una manipulación técnica consciente.
Una consecuencia de
la artificialidad es que los seres humanos descubren que son cada vez más
responsables de sus condiciones de vida. La mayoría de las estructuras
naturales o tradicionales se mantenían a sí mismas, en el sentido que no
requerían un control deliberado para permanecer intactas. En cambio, las
estructuras artificiales deben ser mantenidas por el hombre, pues la actual
‘segunda naturaleza’ no forma parte del primitivo proceso autorregulador del
mundo.”
(Winner, L.: Tecnología autónoma. Barcelona, Gustavo
Gili, 1979: 178).
La ETP debe responder a los desafíos que le plantean las demandas actuales
y prospectivas de los sectores socio económicos y productivos.
Ello implica que el diseño y desarrollo de sus procesos formativos
vinculados a la profesionalización, debe partir de reconocer, entre otros
aspectos:
• Las constantes transformaciones que se producen en el sector productivo y
las actividades que dentro de él se realizan.
• Las consecuencias de estas transformaciones en las nuevas formas de
organización productiva y socio laboral.
• La reconfiguración del perfil de los trabajadores calificados, donde se
pasa de realizar tareas rutinarias, repetitivas y fragmentadas del proceso
productivo en su conjunto, a otras en donde cobra cada vez más importancia la
resolución de situaciones problemáticas e inciertas y la gestión del propio
trabajo en el marco de una organización productiva.
• La resignificación de las actividades que realizan las distintas figuras
profesionales.
Seguramente, en el sector de actividad vinculado a la tecnicatura en la que
cada docente se desempeña, se han producido transformaciones de distinto tipo,
las que deben considerarse críticamente en los procesos formativos.
Para ser significativa, la ETP debe también responder al desafío de brindar
una formación en áreas ocupacionales amplias, para que sus egresados puedan
desempeñarse en contextos de actividad socio productivo diversificado y en
organizaciones con distintos niveles de complejidad.
Por ello, el diseño y desarrollo de la ETP debe partir de una mirada actual
y prospectiva que supere la formación asociada a un determinado puesto de
trabajo o a un determinado tipo de organización o empresa, a fin de que el
estudiante tenga mejores oportunidades de desempeñarse en distintos ámbitos
laborales, en relación de dependencia, de forma individual o asociativa.
En 2016, la presentación del Enfoque
de Desarrollo de Capacidades (Labate, Hugo; Ministerio de Educación y Deportes
de la Nación, abril 2016) invita a pensar la enseñanza como un proyecto
humanista de formación de sujetos capaces de protagonizar trayectorias vitales
en contextos cambiantes. Asimismo, considera que la enseñanza promueve,
explícita o implícitamente, aprendizajes relativos a conceptos y procedimientos
disciplinares y favorece el desarrollo de capacidades generales y específicas
en cada área pero, fundamentalmente, genera un modo perdurable de vincularse
con el conocimiento y un modo de vivir la ciudadanía. Además de promover el
aprendizaje de conceptos y procedimientos, la enseñanza debe incluir
explícitamente entre sus propósitos el desarrollo de habilidades en los
dominios emocionales y sociales de los estudiantes.
Las capacidades no son entidades
aislables, son constructos que permiten referirse a la manera en que se
combinan los potenciales, disposiciones y saberes en maneras diversas y en
grados crecientes de complejidad. Los alumnos pueden desarrollar capacidades y
demostrarlas cuando se enfrentan con problemas y situaciones de un grado de
dificultad adecuado, en contextos variables.
Como ejemplos de capacidades se
pueden mencionar: creatividad, comunicación, autorregulación del propio proceso
de participación y aprendizaje, trabajar con otros para un fin compartido,
comprensión, pensamiento crítico, uso de conceptos y teorías para entender
algún aspecto de la realidad, resolución de situaciones complejas, entre otras.
Algunas de sus características son:
● Se
trata de tramas complejas de saberes y esquemas de acción que permiten
responder en diversas situaciones y distintos ámbitos mediante el uso
pertinente de estrategias, técnicas y habilidades características de un buen
desempeño.
● Expresan
potencialidad para desarrollar ciertas prácticas, asentadas en el dominio de
los instrumentos y disposiciones adecuadas.
● No
pueden desarrollarse sin el trabajo sobre los contenidos de enseñanza (pero sí
se pueden impartir contenidos sin llegar a desarrollar capacidades).
● Se
construyen paulatinamente a medida que los estudiantes se apropian de un
conjunto de saberes
● Se
desarrollan en la acción y en circunstancias específicas.
El conocimiento hoy disponible sobre
el desarrollo cognitivo y las formas de incidir en ese proceso proporcionan
elementos fértiles para potenciar la enseñanza como actividad que favorece el
desarrollo individual y colectivo de las capacidades; compartir este foco hace
que la tarea de enseñar como proyecto colectivo de los docentes en la escuela
aumente su sinergia, significatividad y la permanencia de su efecto.
En esta primera etapa, Formación
Situada propone hacer foco en cinco capacidades: Comprensión Lectora; Uso de conceptos y teorías para entender y
explicar algún aspecto de la realidad; Resolución de situaciones complejas;
Autorregulación el propio proceso de participación y aprendizaje; Trabajo con
otros para un fin compartido.
A partir de estos focos, se propone
que juntos desarrollemos secuencias didácticas para educación técnica. Para
este fin les propongo hacernos una serie de preguntas.
¿Qué enseñar en la Escuela Secundaria Técnica?
Todos acuerdan en identificar como
función principal de la escuela la de conseguir que los estudiantes aprendan.
Una buena escuela es aquella que logra que los estudiantes aprendan cosas
pertinentes y que las aprendan bien. Pero, ¿qué es lo que debe ser enseñado?
¿Qué clases de conocimientos y
destrezas son necesarias y cómo se pueden enseñar?
Las discusiones entre expertos
resultan interminables y suelen ser vistas por los docentes como batallas
intelectuales de poca o ninguna relevancia para su tarea diaria.
En particular, ¿qué es lo que
debemos enseñar en la escuela secundaria, y muy especialmente en el peculiar
momento de la transición entre la finalización de la educación primaria y el
inicio del nivel siguiente? Algunos sostienen que en esta etapa el foco
principal debe concentrarse en enseñar conceptos complejos y específicos de
variados ámbitos disciplinares, mientras que desde una vereda prácticamente
opuesta hay especialistas que sostienen que debemos ocuparnos prioritariamente
por el desarrollo de capacidades. Somos conscientes de estar haciendo aquí un
retrato extremista de prioridades de enseñanza, pero nos servirá como punto de
referencia para reflexionar sobre las intenciones educativas y los procesos
para alcanzarlas.
Desde la primera perspectiva,
centrada en los conocimientos disciplinares, parecería que una escuela de nivel
secundario es mejor que otra si la cantidad y la complejidad de contenidos
conceptuales que abarca es mayor y si además se logra que los estudiantes no
olviden rápidamente lo aprendido.
Desde la otra posición, se afirma
que semejante conocimiento por sí mismo carece de utilidad, más aún si se tiene
en cuenta la inmensa disponibilidad de información que hoy existe al alcance de
grandes sectores de la población. Se sostiene que las herramientas
intelectuales utilizadas para descubrir y atribuir validez a los conceptos que
incorporamos constituyen lo que puede resultar transferible a otras situaciones
fuera del ámbito escolar.
Es importante hacer algunas aclaraciones
respecto de estas dos grandes tendencias extremas.
Sería injusto afirmar que todos los
que abogan por trabajar con los conceptos disciplinarios se conforman con que
los estudiantes reciten de memoria las definiciones formales de estos
conceptos. Ellos también pretenden que los estudiantes hagan un uso crítico y
flexible de lo que han aprendido al aplicar sus conocimientos a diferentes
situaciones, solo que consideran que esto es algo que se da naturalmente o, en
todo caso, que queda bajo la responsabilidad del estudiante. Consideran que si
el estudiante estudia a conciencia haciendo sus mejores esfuerzos para
comprender los conceptos disciplinares, entonces las destrezas de pensamiento
vendrán por sí solas como subproducto de ese buen trabajo sobre los contenidos
conceptuales y sus relaciones.
Existe una posible objeción.
Cualquier docente con experiencia sabe que no todos los estudiantes logran
desarrollar solos estas destrezas y que en muchos casos esto no depende
directamente del esfuerzo que pongan en ello. Para algunos docentes esos
fracasos no significan que haya que revisar el enfoque de enseñanza centrado en
los conceptos, sino que más bien existiría cierta deficiencia en las facultades
individuales de los estudiantes.
Desde este tipo de concepciones las
destrezas de pensamiento son interpretadas como algo inherente a las personas,
donde algunos tienen más y otros tienen menos posibilidades de desarrollarlas.
El trabajo con conceptos complejos es interpretado como una buena oportunidad
para cultivar estas habilidades para quien sea capaz de aprovecharlo.
El trabajo con contenidos
conceptuales se entiende como la opción más adecuada para promover dicho
desarrollo, pero este resultado no es algo que pueda garantizarse; si alguien
no consigue dominar los procesos de pensamiento al trabajar con contenidos
específicos, será porque no quiere o porque no puede hacerlo: “Lo que natura non da, Salamanca non
presta”.
¿Qué podríamos decir de los que
proponen concentrar esfuerzos en las destrezas de pensamiento? En realidad
también sería injusto suponer que quien aboga por trabajar en este sentido, es
porque desprecia la posibilidad de que los estudiantes apliquen esas destrezas
sobre conceptos determinados. Más bien lo que suponen es que si uno maneja las estrategias
generales, entonces es capaz de aplicarlas a cualquier clase de conceptos y de
relaciones entre conceptos.
Desde esta concepción se considera
que existen destrezas de pensamiento de orden general, que resultan más o menos
independientes de la clase de conceptos sobre las que se aplican. Se cree que
si alguien posee un pensamiento formal desarrollado y tiene a su disposición la
información necesaria, entonces es capaz de convertir sin dificultades esa
información en conocimiento en el dominio que sea (ciencias sociales, ciencias
naturales, lengua, matemática, arte o tecnología).
Podríamos resumir estas posturas
extremas con dos frases:
“ocúpese de los conceptos que las
destrezas cognitivas se desarrollarán por si solas”, o bien “ocúpese de las destrezas
cognitivas, que los conceptos se irán incorporando por si solos”.
La postura más razonable pareciera
estar en algún punto intermedio. Existen sólidos argumentos que permiten
sostener que ambas posturas tomadas como extremos deben ser revisadas.
¿En qué casos los que abogan por una
u otra postura extrema podrían tener razón?
Los saberes conceptuales por sí
solos quizás puedan servir para desarrollar el pensamiento en un reducido grupo
de estudiantes privilegiados por disponer de un gran capital cultural y una
formación en el seno familiar que ofrece modelos para ese desarrollo. De forma
semejante, los procesos por sí solos lograrán a lo sumo que otro grupo
igualmente reducido de estudiantes pueda aplicar estas habilidades del
pensamiento en forma razonablemente variada entre campos de conocimientos muy
disímiles entre sí. Pero la mayoría de los estudiantes necesitarán de un
cuidadoso equilibrio para lograr buenos aprendizajes.
“Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente
los que sepan más sobre ámbitos concretos, sino los que tengan mejores
capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única manera eficaz de desarrollar
esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios
concretos.”
Pozo, Juan Ignacio;
Postigo Angón, Yolanda (2000). Los procedimientos como contenidos escolares.
Barcelona: Edebé.
Propuestas de enseñanza
Dotar a los jóvenes de herramientas
que les permitan interactuar positivamente con su entorno e insertarse
activamente en la vida social, laboral y cultural en estos tiempos signados por
la complejidad y resolver satisfactoriamente situaciones y problemas
individuales y sociales de la vida cotidiana, requiere mejorar notablemente las
experiencias de aprendizaje en las que participan los alumnos en la escuela. No
se trata de aumentar la cantidad de contenidos conceptuales a adquirir, que
resultan inabordables y se tornan obsoletos rápidamente.
Es necesario generar otra mirada del
currículo y poner el foco en el desarrollo de las capacidades que permitan a
los jóvenes insertarse satisfactoria y críticamente en una sociedad tan
demandante y puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
¿Qué entendemos por capacidades en
esta metodología? Desde nuestra perspectiva, “capacidad” implica una cualidad o
conjunto de cualidades intelectuales, anímicas y ejecutivas inherentes de las
personas,
·
cuyo grado de desarrollo les permiten participar de la
vida social y económica en condiciones más favorables,
·
cuya manifestación se da a través de determinados
contenidos y en un contexto,
·
que son plataforma para el desarrollo de nuevas
capacidades,
·
cuyo desarrollo puede acelerarse con intervenciones
educativas específicas.
Frente a esta noción de capacidad,
se esgrime desde ciertos ámbitos, la noción afín de “competencia”,caracterizada
fundamentalmente por una demanda desde fuera del sujeto.
Consideramos que la institución
escolar en todos los ciclos de la educación obligatoria tiene que promover en
los alumnos el desarrollo de capacidades tales como:
·
Comprender textos orales y escritos: actividad mental que
se realiza con la información que un texto proporciona, con el propósito de
asignarle un significado integral y coherente. Para lograr una comprensión
adecuada, en este procesamiento intervienen recursos de percepción, atención,
memoria, pensamiento, actitudes, valores y afectividad.
·
Producir textos: representarse la tarea de escritura como
un problema a resolver, el que incluye entre otras cuestiones la elección del
género más adecuado a los objetivos que se persiguen; la elección de un
lenguaje o registro apropiado al género y al destinatario y la selección de
estrategias que permitan resolver ese problema de manera eficaz.
·
Identificar y analizar problemas, y evaluar alternativas
de solución: formarse una idea global de qué trata un problema, reconocer los
componentes de la situación problemática, identificar los sujetos involucrados,
analizar y evaluar alternativas de solución y, de ser posible, seleccionar
alguna solución empleando criterios fundamentados, implementarla adoptando
estrategias flexibles y variadas, y evaluar los resultados obtenidos.
·
Relacionarse y trabajar con otros: interactuar con otros
siendo receptivos a sus ideas, contribuir a alcanzar los objetivos del trabajo
conjunto, colaborar en la mejora de la metodología de trabajo en equipo,
identificar los logros que son resultado de esa tarea, reconocer la necesidad
de esta estrategia de trabajo.
·
Ejercer el juicio crítico: poner en cuestión ideas
estereotipadas, lugares comunes y proposiciones dogmáticas; plantear preguntas
que otorguen precisión a la formulación de problemas; identificar supuestos;
discernir juicios de hecho y juicios de valor así como diferenciar
argumentaciones correctas de falaces, teniendo en cuenta su contexto de
enunciación.
La atención de estas capacidades parece central en los
años de la educación secundaria básica. Sin embargo, debe aclararse, que estas
y otras capacidades igualmente potentes se deben desarrollar simultáneamente
con la enseñanza de los contenidos disciplinares durante la enseñanza
secundaria básica y/o en la educación secundaria superior. Como también simultáneamente
con aquellas inherentes a cada especialidad.
La focalización de la enseñanza en el desarrollo de
capacidades trata de romper una fragmentación en la presentación del
conocimiento que caracteriza un modelo tradicional de la enseñanza en escuela
media, haciéndolo operativo para comprender e interpretar el entorno y para
intervenir activamente en él. Por ejemplo, la comprensión lectora o el trabajo
en equipo pueden ser focos de trabajo explícito asumidos por una escuela en
forma transversal desde y en las diferentes asignaturas.
La adopción de un foco de trabajo como meta
institucional, y el alineamiento de las actividades de enseñanza de todos los
docentes en esa dirección, no sólo permitirá tener un eje articulador de las
tareas de enseñanza, sino que también permitirá que los alumnos aumenten la
percepción de esa meta y puedan dirigir sus esfuerzos para alcanzarla.
Cabe destacar que centrar la enseñanza en el desarrollo
de capacidades no implica descuidar el aprendizaje de los contenidos
específicos de cada área del conocimiento. El desarrollo de capacidades se
produce operando con diferentes contenidos, cada uno de los cuales deja su
impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece.
Establecer
en la escuela una manera de enseñar que promueva el desarrollo de capacidades
es un proceso de mediano plazo.
Sin embargo,
dadas las condiciones de ingreso de los alumnos a la escuela, para favorecer un
itinerario escolar sin tropiezos es urgente fortalecerlos durante su transición
ayudándolos a aprender las habilidades básicas que les permitirán tener éxito
en sus estudios.
Desarrollar las capacidades en cada área
Enseñar a leer para aprender
Es necesario
recuperar el espacio de enseñanza de la lectura en la escuela secundaria.
Focalizar la
enseñanza de la lectura, se vincula directamente con la meta de mejora de los
aprendizajes e incremento de la promoción de los/las alumnos/as de las
escuelas.
En la
escuela secundaria se usan diversas fuentes escritas de información, lo cual
hace compleja la lectura porque incorpora estrategias como comparar puntos de
vista, ejemplificar, argumentar, justificar y otras posibilidades. Esto supone
el manejo solvente de los libros. Sin embargo, es habitual que las/os
profesoras/es se preocupen porque las/os estudiantes están muy alejados de los
libros y eso obstaculiza el estudio.
Es
importante buscar el modo de acercarlas/os a los libros. Algunas/os docentes
podrán hacerlo individualmente, otros de forma colectiva, que sería lo ideal.
Lo importante es que las/os alumnas/os acorten la distancia con los libros, que
puedan hojear, curiosear, opinar, comentar, preguntar, observar y finalmente
conversar sobre los libros con sus profesoras/es para conocer qué géneros son
habituales en cada área, qué autoras/ es, editoriales y colecciones.
Esto
significa ofrecer ya desde los momentos iniciales de su formación y hasta la
culminación de esta, estrategias para leer los textos de estudio, de
información, etc.; En todas las materias con eficiencia y comprensión, y poder traducir
lo que han entendido a enunciados escritos comprensibles en situaciones de
evaluación, al principio de manera andamiada por los docentes y posteriormente
con grados crecientes de autonomía.
Los libros
siguen siendo los objetos más complejos de la cultura escrita. Quienes están
familiarizados con ellos no tienen esa percepción y los consideran sencillos,
de fácil acceso, porque el hábito los naturaliza. Pero los que no lo están los
exploran como artefactos verdaderamente complicados.
A medida que
los alumnos y alumnas leen más textos variados aumenta su capacidad de
anticipar, desde el momento mismo de la exploración para textual, las
características genéricas y secuenciales de lo que van a leer. Sin embargo,
esto no constituye en la actualidad un saber generalizado para todas/os y mucho
menos para quienes tienen menos recursos.
Por tal
motivo, es importante entender que:
·
Debe haber un
acuerdo en la escuela para que los profesores trabajen para mejorar la
enseñanza de la lectura.
·
Es importante
contar con estrategias específicas que orienten y organicen la enseñanza de la
lectura.
·
La lectura es
imprescindible para el aprendizaje en todas las materias y debe ser enseñada
por todas/os los profesoras/es.
·
Es imprescindible
que sus alumnas/os puedan leer para aprender y que la tarea que debe realizar
un buen docente es convertir a las/os estudiantes en lectores hábiles.
·
La adquisición de
las habilidades con las que debe contar un/a buen/a lector/a se logran a través
de una planificación articulada de responsabilidades y funciones.
¿Cómo comenzar a
trabajar de este modo?
Seleccionen textos de su materia para la lectura, comparta con sus colegas
esta selección y entre todas/os organicen una carpeta de textos para cada ciclo
y año.
·
Conversen con sus
alumnas/os sobre la importancia de mejorar la lectura para obtener mejores
resultados en la escuela. Comparta con ellas/os su interés por poner en
práctica una estrategia para que puedan comprender mejor los textos de su
materia.
·
Propóngales a los
estudiantes un plan de lectura para mejorar la comprensión lectora.
A continuación les presentamos la secuencia para la enseñanza de la lectura
que usted puede poner en práctica con un texto de su materia.
Se organizarán sesiones de lectura de textos a través de la implementación
de una secuencia sistemática, donde se aseguren los tiempos de interacción
entre el/a lector/a y el texto, la activación de conocimientos previos acerca
del tema, la identificación de preconceptos y un espacio de discusión sobre lo
que han comprendido.
Se considera adecuado trabajar al menos una lectura mensual en clase.
A continuación le presentamos la secuencia para la enseñanza de la lectura
que usted puede poner en práctica con un texto de su materia.
Esta tarea requiere
cierta preparación previa:
■ Seleccionar el material de lectura disciplinar, adecuada al ciclo y al
año, utilizando al máximo el que se encuentre disponible en las escuelas y de
acuerdo con los temas que se desarrollan en el diseño curricular de la materia.
■ Las fuentes para seleccionar la lectura son variadas: manuales escolares,
artículos seleccionados por el docente, fragmentos de libros. El/la profesor/a
prevé el análisis de las características generales del texto así como de las
dificultades que este puede presentar a la lectura de sus alumnas/os. Además
prevé que las/os estudiantes tengan una copia personal del texto que van a leer
en conjunto.
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Secuencia de lectura
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a) Prelectura
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En clase, el/la docente
presenta al grupo de alumnas/os el tema sobre el cual se va a leer el texto
que ha seleccionado, sin entregar el texto a los alumnas/os.
Escribe el título de la
lectura en el pizarrón y solicita a los alumnas/os que grupalmente expresen
todo lo que saben acerca de ese tema. Les indica que pueden referirse tanto a
conocimientos adquiridos en la escuela como en otros ámbitos, y tanto al
contenido conceptual como al género discursivo.
El/la docente anota en el
pizarrón breves frases y palabras que recuperan lo que las/os alumnas/os van
diciendo. En esta tarea ha de prestar especial atención a los conceptos
erróneos de las/os alumnas/os, no para corregirlos en el momento sino para
revisarlos conjuntamente después de la lectura, para ver si la información
correcta obtenida a partir de la lectura puede modificarlos.
El/la docente, mientras
dialoga con el alumnado sobre lo que saben del tema, anota en el pizarrón
palabras clave y conceptos básicos (frases muy breves) que van a aparecer en
la lectura, y explica su significado. Es importante que estas anotaciones
queden en el pizarrón mientras se desarrolla el siguiente paso.
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b) Lectura colectiva
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|
El/la docente
presenta el texto a las/os alumnas/os. Juntos observan el texto: títulos,
subtítulos, ilustraciones, epígrafes, cuadros, diagramas, etc. Reflexionan
sobre el aporte de esos elementos a la comprensión de la lectura.
El/la docente lee
con las/os alumnas/os párrafo por párrafo, recuperando junto con ellos:
La
idea más importante de cada párrafo.
La
comprensión de las frases, para lo cual, si es necesario simplifica junto con
los alumnos la estructura compleja y la transforma en simple.
Las
palabras clave y su significado en el texto.
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Secuencia de lectura
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a) Lectura silenciosa individual
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Las/os alumnas/os releen el
texto en silencio. Al costado del texto pueden usar un sistema de marcas para
insistir en la comprensión acabada del texto.
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+
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“Idea
importante. Es nueva para mí. La entiendo.
Estoy de
acuerdo.”
|
|
-
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“Idea importante.
La entiendo. No estoy de acuerdo.”
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|
¿?
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“No entiendo la
forma en que está escrita esta frase.”
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=
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“Ya lo sabía.”
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b) Actividad en pequeño grupo
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Las/os alumnas/os
intercambian las marcas que realizaron individualmente y en el equipo de
aprendizaje se explican unos a otros lo que cada uno entiende. El/la docente
pasa por los grupos, recupera de cada grupo un texto con marcas y pide que
las/os alumnas/os del grupo expliquen al resto de la clase sus
interpretaciones.
|
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c)
Poslectura
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Colectivamente, la clase con
la guía del/a docente expone las ideas básicas del texto leído y su
desarrollo según el género discursivo al que pertenece
El grupo contesta preguntas
que formula el/a profesor/a haciendo referencia específica al texto.
El/la docente retoma algunas
respuestas y las analiza junto con los alumnos para ver dónde están los
errores y los logros. Este es el momento de volver sobre las ideas erróneas
que pudieran haber tenido los alumnos y reconsiderarlas a la luz del texto.
También es el momento de
anotar nuevas preguntas que no se contestan con ese texto, sino que necesitan
lecturas en otras fuentes.
|
Enseñar a contestar
preguntas por escrito para dar cuenta de lo aprendido
En todas las asignaturas las evaluaciones de producto incluyen preguntas
que los alumnos y alumnas deben responder. En general, los estudiantes
secundarios tienen grandes dificultades para elaborar sus respuestas. Sin
embargo, a pesar de ello no es frecuente que en la escuela secundaria los y las
docentes habiliten espacios para enseñar a sus alumnos y alumnas cómo se
entienden las preguntas y cómo se contestan.
Se considera que los alumnos y alumnas de la escuela secundaria pueden
aprender a contestar preguntas si sus docentes de cada asignatura les enseñan.
Por lo tanto se propone el desarrollo de secuencias para enseñar la escritura
de respuestas a preguntas que normalmente se formulan después de leer un texto,
para comprobar su comprensión. En general, estas preguntas responden a dos
tipos básicos: solicitan información explícitamente brindada en el texto de
estudio o solicitan inferencias.
Por tal motivo, es
importante entender que:
·
Debe haber un
acuerdo en la escuela para que los profesores trabajen para mejorar la
enseñanza de la escritura.
·
Es importante
contar con estrategias específicas que orienten y organicen la enseñanza de la
escritura.
·
La escritura es
imprescindible para el aprendizaje en todas las materias y debe ser enseñada
por todas/os los profesoras/es.
·
La tarea que debe
realizar un buen docente es convertir a las/os estudiantes en escritores
hábiles y para ello es imprescindible que sus alumnas/os puedan escribir para
aprender y para dar cuenta de lo aprendido.
·
La adquisición de
las habilidades con las que debe contar un/a buen/a escritor/a se logran a
través de una planificación articulada de responsabilidades y funciones.
¿Cómo
comenzar a trabajar de este modo?
Conversen
con sus alumnas/os sobre la importancia de mejorar la escritura de sus
respuestas para obtener mejores resultados en las evaluaciones escritas y como
estrategia de estudio.
Comparta
con ellas/os su interés por poner en práctica una estrategia para que puedan
escribir mejor lo que han comprendido y aprendido.
Comparta
con las/os estudiantes sus impresiones sobre lo realizado y propóngales un plan
de trabajo para mejorar la forma en que se expresan por escrito.
LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA DE RESPUESTAS A PREGUNTAS
Preguntas
que requieren recuperación de información explícita. Secuencia didáctica para
su enseñanza.
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Secuencia de Escritura
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Recuperar datos
que están en el texto.
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Foco: la
información explícita.
·
El/la docente
formula una serie de preguntas para que los estudiantes recuperen información
explícita, preferentemente con textos cuya lectura haya sido trabajada
previamente en clase.
·
El/la docente
enseñará a ubicar el lugar del texto donde se encuentra la información
solicitada en la pregunta.
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|
Emplear distintas formas de recuperar información
explícita.
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|
Foco: Procedimientos
alternativos para recuperar información explícita (lectura y memoria;
reproducción y producción).
El/la docente
propondrá distintas maneras de expresar la recuperación de información explícita,
tanto en forma oral como escrita, formulando preguntas de complejidad
creciente a medida que los alumnos y alumnas van avanzando con las más
simples.
Básicamente, las formas de
responder pueden ser:
Oralmente,
permitiendo la relectura del texto.
Oralmente, con la
información que recuerdan sin consultar el texto y luego cotejando la respuesta con el escrito y reformulando.
Por escrito,
retomando las formulaciones del texto, con el texto a la vista.
Por escrito,
reformulando lo que sea posible, con el texto a la vista.
A su vez, se alternará la
realización de estas actividades en forma individual y en forma colectiva. El
apoyo del equipo de estudiantes puede efectivizarse tanto para la formulación
de la respuesta en forma colectiva, como para el cotejo y mejora colectiva de
las respuestas individuales.
|
|
Puesta en común
de diversos procedimientos.
|
|
El/la docente invitará a los
estudiantes a relatar los procedimientos que utilizaron para formular la
respuestas a preguntas, identificar los puntos de dificultad, y las formas en
las cuales pudieron superar esas dificultades.
|
Preguntas que requieren recuperación de
información implícita.
Secuencias didácticas según tipo de
inferencia.
Ningún
texto expresa en forma abierta todo lo que el lector termina entendiendo. Esto sucede
porque el que escribe considera que su lector tiene conocimientos previos sobre
el mundo y sobre los temas expuestos en el escrito. Entonces, los textos exigen
que el lector realice inferencias*. Sin embargo, no todos los lectores pueden
hacer las inferencias necesarias para comprender los textos, especialmente cuando
estos contienen información compleja, relativa a campos específicos del
conocimiento. Hay que enseñar a los alumnos cómo realizar inferencias. En
general esto significa enseñarles a hacer preguntas al texto y a hacer (y
hacerse) preguntas sobre el texto para encontrar la información que necesitan
para comprender. Es el docente quien debe guiar este proceso.
*Acción y efecto de inferir, en otras palabras, deducir algo,
sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a un nuevo resultado. La
inferencia nace a partir de una evaluación mental entre distintas expresiones,
que al ser relacionadas como abstracciones, permiten trazar una implicación
lógica.
Para
responder a preguntas surgidas de un texto, los alumnos deben realizar dos
tipos de inferencia: simple y elaborativa. Ambas establecen relaciones que
profundizan la comprensión pero la segunda exige más aporte personal del que
infiere.
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Inferencia simple
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Mediante la
inferencia simple el lector relaciona alguna información que está presente en
el texto con otra información adecuada y pertinente, que no está presente en
el texto, sino en el conocimiento y la memoria del que está leyendo.
Para que los
alumnos y alumnas realicen esta inferencia, el/la docente los ayudará a que
preparen respuestas escritas conforme el siguiente proceso:
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1)
Identificar la
información que da el texto y proponer la que hay que pensar.
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Foco:
inferencia simple
El/la
docente formula una pregunta que no se puede contestar copiando textualmente
la información que está en el texto, sino que requiere una vinculación entre
una información que sí está en el texto con otra información que está en
otros textos que la clase haya leído previamente.
Los
guía en su tarea haciéndoles preguntas orales para que los estudiantes
identifiquen por una parte, la información que está en el texto, y por otra
parte, propongan la información que es necesario recuperar de otras fuentes
(“¿Qué otra cosa necesitamos saber? ¿Dónde podemos encontrarla? ¿Dónde leímos
algo sobre esto?”).
Los
estudiantes con su docente, elaboran en forma compartida dos listas en
referencia a la pregunta a responder: la que enumera la información
disponibleen el texto sobre el cual se trabaja, y la que enumera las
informaciones que provienen de otras fuentes (principalmente la que tienen
los estudiantes en su memoria, o en otros textos).
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El docente
verifica que los estudiantes cuenten con la información adicional que es
requerida para inferir la respuesta. Esas listas se copian en el pizarrón y en
la carpeta en dos filas o columnas.
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1) Redactar la
respuesta.
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Foco:
Construcciones sintácticas y semánticas de las buenas respuestas.
Los alumnos
vuelven a leer la pregunta que les había formulado el docente. Organizados en
equipos de aprendizaje redactan al menos un borrador de respuesta por equipo.
En ese borrador responden la pregunta usando la información presente en el
texto y la que tuvieron que buscar en otras fuentes.
Copian las
distintas respuestas en el pizarrón.
Guiados por
su docente analizan cada respuesta y observan si responde a la pregunta de
manera adecuada.
Cada docente
explica cómo se elabora la respuesta más adecuada en su disciplina, cuáles
considera aciertos en las formas de responder y cuáles considera errores.
Los alumnos
y alumnas copian en sus carpetas las formas correctas de las respuestas con
sus explicaciones y las formas incorrectas con sus explicaciones, bien diferenciadas
con subtítulos: Respuestas correctas / Respuestas incorrectas.
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Inferencia elaborativa
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En estos
casos, el texto no menciona nada específico que permita responder la
pregunta.
Es el lector
quien debe reponer información, establecer relaciones, proporcionar ejemplos.
Este tipo de
preguntas requieren una inferencia más compleja que se denomina inferencia
elaborativa.
El docente
tiene que enseñar a los alumnos que no van a encontrar la respuesta en el
texto sino que deben construirla ellos mismos. Este trabajo es de una mayor
complejidad, y ha de tenerse conciencia de la importancia de una ejercitación
progresiva, gradual y acumulativa en este tipo de tareas a lo largo de toda
la escuela secundaria.
Para que los
alumnos y alumnas del ciclo básico de la secundaria avancen en el dominio de
esta inferencia, el/la docente los ayudará a que preparen la respuesta mediante
el siguiente proceso:
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1.
Analizar la pregunta y el texto, para
identificar que la respuesta debe partir de información general incluida en
el texto y acudir a información relevante y vinculada, pero no incluida en el
texto.
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El/la
docente formula una serie de preguntas para que los estudiantes identifiquen la
información que es necesario recuperar de otras fuentes, preferentemente a
partir de textos cuya lectura haya sido trabajada en clase. (Secuencia de
lectura)
Los alumnos
distribuidos en equipos de aprendizaje y ayudados por su docente:
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Releen
atentamente el o los párrafos que les proporcionan la información básica de
la cual deben partir,
identifican las informaciones que se
requieren para preparar la respuesta,
activan su memoria, es decir, recuerdan
conceptos asociados, en forma directa o acudiendo a otros textos;
anotan ideas en borrador.
El apoyo de
los docentes debe orientarse a que los alumnos verifiquen que la información
solicitada no está en el texto; y a que comprendan que es posible elaborar
esa información a partir de la información general que da el texto y los
propios conocimientos obtenidos por el estudio anterior de la materia.
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2) Redactar la
respuesta.
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Foco:
Construcciones sintácticas.
Los
alumnos concentran su atención en la forma de la pregunta y reflexionan —
guiados por sus docentes- acerca de la relación que debe establecerse —en
forma y contenido- entre la pregunta y la respuesta.
Los
alumnos — preferentemente alternando trabajos individuales y en equipo de
aprendizaje- responden la pregunta recuperando sus notas de ideas en
borrador.
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3) Puesta
en común
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Foco:
Discusión y selección.
Los
equipos de aprendizaje aportan sus respuestas en plenario, las leen una por
una, seleccionan las más claras y pertinentes, reciben las sugerencias de sus
docentes para ajustar los detalles de contenido y forma que correspondan, y
las escriben en sus carpetas.
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Dadas las características organizativas de la escuela
secundaria, el aprendizaje de la escritura, al igual que el de la lectura
exigen un trabajo de enseñanza compartido entre colegas que dictan las diversas
materias. Por lo tanto, esto se incluye en los acuerdos didácticos centrales
que se diseñan e implementan, con coordinación y aval de los directivos y
participación cooperativa de los profesores, para lograr una propuesta de
enseñanza coherente en relación con los tipos de textos escritos que se exigen a
los alumnos y alumnas.
La escritura no es posible sin proyecto de lectura que le sirva
de base; la escritura se nutre de la lectura y mientras avanzan en el proceso,
los alumnos y las alumnas no sólo son posicionados como lectores de textos completos
desde el primer día, sino que además empiezan a pensarse como personas capaces
de comunicarse por escrito.
A través de una práctica sostenida de
lectura de distintos tipos de textos: Para tener ganas de escribir y para saber
cómo escribir hay que aprender a leer y leer asiduamente. Pero no basta leer de
cualquier manera, se requiere un acompañamiento activo y organizado que permita
entender las lecturas propuestas. Para “leer como escritor”, según propone
Cassany (1984), hace falta que en cada asignatura se enseñe a leer para
comprender y se den ejemplos de cómo hace un escritor experto para enriquecer y
complejizar su propia escritura a través del acto de leer.
·
A
través de una práctica igualmente asidua de escritura de esos tipos de textos: Para
que la escritura sea la manifestación de un dominio avanzado de la alfabetización
hay que lograr que sea objeto de una práctica permanente en cada asignatura.
·
En
un espacio cooperativo: El proceso de planificación que llevan a cabo los escritores
expertos se internaliza como resultado de prácticas reiteradas de escritura
compartidas con los pares y docente. En este caso, como en tantos otros, el
docente es el modelo más próximo de escritor experto que está al alcance del
alumno.
·
Con
tiempo para el análisis de borradores en un espacio compartido: Todas aquellas
estrategias que permiten tomar distancia del texto, modificar la posición de
escritor por la de lector objetivo de la producción, favorecerán los procedimientos
de análisis. Las actividades conjuntas con los pares y el o la docente, donde
se dicta a los compañeros o al maestro en sesiones colectivas o en pequeños
grupos, ayudan a poner en primer plano las dificultades de escritura que tiene
cada texto en particular.
·
Elaborando pre-textos:
El texto primero y provisorio del alumno puede constituirse en un buen punto de
partida para poner en marcha estrategias de enseñanza de la escritura. Antes de
llevar a cabo cualquier trabajo sobre un género determinado, se solicita a los
alumnos que produzcan un texto al que se suele denominar pre-texto, de modo que
todos puedan organizar un borrador que responda a la situación planteada aun
cuando no tenga en cuenta todas las características propias del texto
solicitado. Este producto intermedio define las competencias que ya tienen los
alumnos, anticipa sus posibilidades potenciales y permite que el docente
identifique los lugares que necesitan su intervención experta de enseñanza.
Profesor: Nestor Horacio castiñeira
Bibliografía
FORMACIÓN DOCENTE SITUADA
DOCUMENTO BASE Nº 2 ENCUADRE GENERAL SOBRE EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LA
ESCUELA Ministerio de Educación y Deportes Instituto Nacional de Formación
Docente.
Evaluación de Capacidades
Profesionales EN LA ETP DE NIVEL SECUNDARIO Documento aprobado por Resolución
N° 266/15 CFE Septiembre 2015
Algo más sobre Tecnología -Aquiles
Gay, Antonio Álvarez – INET. 2000. Buenos Aires
Metodología de Transición
Asistida – Cuaderno para Profesores – UNICEF
